Портфолио, которое не загрузится: кого на самом деле ищут разработчики цифровых полигонов

Фото: Пресс-служба МАИ / Архив

Студенческий проект может безупречно выглядеть на современном ноутбуке: детализированная виртуальная среда, сложная графика, десятки эффектов и необычный интерфейс. Но затем разработку пытаются запустить на обычном школьном компьютере — и она не открывается. Иногда даже отдельное изображение оказывается слишком тяжёлым для оборудования, на котором продукту предстоит работать. В этот момент обнаруживается разница между красивой учебной работой и технологией, которую можно использовать в реальности. Создателю необходимо думать не только о программном коде и визуальной части, но и о будущих пользователях, возможностях их техники, стоимости внедрения, образовательной задаче и условиях эксплуатации. Чем сложнее продукт, тем больше профессиональных языков приходится соединять внутри одной команды.

Особенно хорошо это видно на примере цифровых полигонов — виртуальных сред, в которых люди отрабатывают действия, связанные с управлением техникой, эксплуатацией оборудования и принятием решений в сложных ситуациях. Для создания такого продукта недостаточно программиста, который умеет собрать работающую модель. Нужны инженеры, отраслевые эксперты, методисты, преподаватели, аналитики и специалисты, способные объяснить, ради какого результата объединяется вся эта команда.

О том, почему технически эффектное портфолио не всегда помогает студенту получить работу, кто переводит требования инженеров на язык разработчиков и какие компетенции открывают путь в сферу цифровых тренажёров, в рамках проекта «Как это работает?», реализуемого при поддержке Министерства науки и высшего образования Российской Федерации в рамках Десятилетия науки и технологий, рассказала Юлия Сретенская — директор по продукту (СРО) цифровой образовательной экосистемы «АЭРОСИМ».

Красивый проект ещё не становится работающим продуктом

По наблюдениям Юлии Сретенской, студенческие портфолио нередко показывают интересную идею и неплохие технические навыки, но остаются далёкими от реального применения. Авторы продумывают графику, механику и внешний вид разработки, однако не всегда представляют, где и на каком оборудовании она должна использоваться.

Особенно заметен такой разрыв в образовательных технологиях. Программа может отлично работать на мощном компьютере её создателя, но не запускаться на устройствах, которыми располагает обычная школа. Даже если техническую проблему удаётся решить, появляются новые вопросы: сможет ли преподаватель освоить продукт, понятно ли ученику задание, соответствует ли сценарий учебной программе и есть ли у организации ресурсы для дальнейшего сопровождения.

Поэтому применимость разработки не сводится к возможности продать её заказчику. Продукт должен встроиться в настоящий учебный или производственный процесс, работать в существующей инфраструктуре и помогать человеку получить конкретный навык. Чтобы добиться этого, разработчику приходится выйти за границы собственного экрана и посмотреть на проект глазами будущего пользователя.

Так первый вопрос меняется. Вместо «что мы можем красиво запрограммировать?» команда спрашивает: «какую реальную проблему мы собираемся решить?» И только после этого определяет, кто должен участвовать в создании продукта.

От одной идеи — к команде из разных профессиональных миров

Программисты создают техническую основу цифрового полигона, однако на этом работа только начинается. Сначала отраслевой специалист объясняет, что человек делает в реальных условиях, с каким оборудованием взаимодействует и какие ошибки могут привести к неверному результату. Затем инструктор описывает последовательность действий, а методист превращает её в понятную систему обучения: разбивает сложный процесс на отдельные навыки, выстраивает упражнения от простого к сложному и определяет, как проверить результат. Инженеры отвечают за физические характеристики виртуальной модели, специалисты по трёхмерной графике создают цифровое пространство, а тестировщики ищут технические и логические ошибки.

Проверять продукт должны и опытные пользователи, и новички. Профессионал замечает неточности в поведении оборудования, но может не увидеть, что отдельный этап непонятен человеку без подготовки. Начинающий пользователь, напротив, помогает найти пробелы в образовательной последовательности.

В команде «АЭРОСИМ» границы между должностями постепенно становятся более проницаемыми. Даже сотрудники, которые напрямую не занимаются пилотированием, осваивают управление беспилотниками и погружаются в отраслевую специфику. Это не превращает каждого из них в инженера или инструктора, но позволяет лучше понимать общий продукт и аргументы коллег.

— Однако простого присутствия разных специалистов недостаточно. Если каждый будет работать только внутри собственной области, цифровой полигон распадётся на технически правильные, но плохо связанные части. Команде нужен человек, который сможет перевести требования одного профессионального мира на язык другого, — подчёркивает Юлия Сретенская.

Переводчик между инженером, методистом и рынком

Инженеру важна техническая точность. Методисту необходимо, чтобы материал был понятен ученику. Разработчик оценивает сложность программной реализации, а заказчик — стоимость, сроки и практическую пользу продукта. Все эти требования обоснованны, но нередко противоречат друг другу.

Например, инженер может предложить максимально подробно воспроизвести устройство. Но если отдельные детали не влияют на формирование навыка, их моделирование увеличит стоимость разработки, размер программы и требования к компьютеру, не сделав обучение эффективнее. В то же время нельзя упростить физическое поведение оборудования только ради скорости работы, если из-за этого пользователь получит неправильное представление о реальном процессе.

Связывать эти требования приходится двум руководителям, которые работают в тесной связке, но отвечают за разные стороны продукта. Продуктовый руководитель — CPO — смотрит на запрос пользователя, образовательный результат, рынок и экономику проекта. Технический директор — CTO — отвечает за физическую модель, инженерные решения, программную архитектуру и возможность реализовать задуманное на практике. Один определяет, какой продукт действительно нужен, другой — как его создать без потери технической достоверности и устойчивости. По словам Юлии Сретенской, продуктовая и техническая команды постоянно возвращаются к вопросу, что именно должен уметь пользователь после обучения. Если новая функция не помогает получить этот результат, от неё можно отказаться, даже если она выглядит эффектно и могла бы украсить демонстрацию продукта. В «АЭРОСИМ» функции технического директора совмещает генеральный директор компании. За этой ролью стоит не только сильная программная подготовка, но и большой опыт управления разработкой. В случае цифровых полигонов к нему добавляется понимание инженерной части, устройства летательных аппаратов, беспилотных систем и особенностей их управления. Именно технический руководитель оценивает, насколько точно команда сможет воспроизвести физику процесса и какие программные и инженерные решения для этого потребуются.

— Так способность разговаривать с людьми разных профессий перестаёт быть дополнительным преимуществом и становится полноценной рабочей компетенцией. Именно поэтому технологическим компаниям всё чаще нужны не изолированные специалисты, а люди, понимающие, как их часть работы связана с остальным продуктом, — добавляет эксперт.

Специалист на стыке — не человек, который умеет всё

Требование междисциплинарности легко понять неправильно. Оно не означает, что один сотрудник должен одновременно профессионально программировать, проектировать беспилотники, создавать трёхмерную графику, писать учебные программы и продавать готовый продукт.

Команде по-прежнему нужны сильные специалисты в конкретных областях. Разработчик должен хорошо владеть программированием, инженер — разбираться в физике и устройстве техники, методист — понимать принципы обучения. Но каждому из них полезно видеть соседние этапы работы.

Инженеру важно представлять, на каком оборудовании будет запускаться программа. Разработчику — понимать, какие физические параметры нельзя менять ради удобства. Методисту — разбираться в технологии достаточно глубоко, чтобы не исказить рабочий процесс. Продуктовый специалист же соединяет требования команды с запросом пользователя, условиями рынка и экономическими возможностями заказчика. Однако и он не принимает технические решения в одиночку: вместе с CTO определяет границу между желаемым и реализуемым. В базовом разделении CPO ближе к маркетингу, исследованию потребностей и развитию продукта, а CTO — к программированию, инженерии и технологическому управлению. По мере роста специалиста к профессиональной базе добавляются опыт, дополнительные компетенции и способность руководить людьми, поэтому обе роли требуют не только знаний своей области, но и сильных управленческих навыков.

К техническим знаниям добавляются способность задавать вопросы, воспринимать обратную связь, объяснять решения и признавать, что первоначальная идея может потребовать серьёзной переработки. По мнению Сретенской, особенно важны любознательность, мотивация и готовность работать на результат. Недостающие компетенции можно получить уже внутри команды, если человек не ограничивает себя рамками должностной инструкции.

Для студентов такая среда может стать особенно полезной: от них ещё не требуют законченного профессионального опыта, но уже ждут способности учиться и включаться в реальную работу.

Войти в отрасль можно до получения диплома

Участие в создании цифрового продукта необязательно откладывать до окончания университета. Технологические компании работают со студентами, предлагают стажировки и подключают молодых специалистов к отдельным задачам. Гибкий формат позволяет совмещать такую работу с учёбой.

Начинающий сотрудник может тестировать интерфейс, создавать несложные трёхмерные объекты, анализировать данные, программировать отдельные модули или помогать в подготовке образовательных материалов. Для этого не нужно заранее владеть всеми компетенциями команды, но важно честно оценивать собственный уровень.

Юлия Сретенская отмечает, что отсутствие большого опыта само по себе не является главным недостатком студента. Компания понимает, что молодой специалист только начинает профессиональный путь. Гораздо сложнее работать с человеком, который переоценивает готовность учебного проекта к коммерческому применению и не хочет принимать замечания.

В сильной команде студент способен быстро вырасти, если готов разбираться в незнакомых задачах, исправлять ошибки и постепенно брать на себя больше ответственности. Поэтому портфолио при найме рассматривается не как доказательство полной профессиональной готовности, а как указание на интересы человека, его базовые навыки и возможное направление развития.

Так возникает следующий вопрос: что именно должен показать учебный проект, чтобы работодатель увидел в нём не просто красивую картинку, а потенциал будущего специалиста?

Сильное портфолио показывает не только результат

Самый масштабный проект не обязательно оказывается самым убедительным, напоминает Юлия Сретенская. Небольшая разработка может рассказать о студенте больше, если автор способен объяснить, какую проблему решал, для кого создавал продукт и какие ограничения учитывал.

Важно показать не только окончательный прототип, но и ход работы. С кем студент обсуждал идею? Кто тестировал программу кроме него самого? На каком оборудовании она запускалась? Какие решения пришлось изменить после обратной связи? От каких функций автор отказался и почему? Даже неудача может усилить портфолио, если студент способен разобрать её причины. Например, программа не запустилась на школьном компьютере, после чего автор уменьшил системные требования, переработал графику и провёл повторное тестирование. Такой опыт демонстрирует способность работать с реальными ограничениями, а не только создавать идеальную модель в удобной среде.

Практическая проверка проекта

Перед включением работы в портфолио полезно ответить на несколько вопросов:

• кто будет пользоваться разработкой;
• какую конкретную проблему она решает;
• на каком оборудовании должна работать;
• кто проверял её кроме автора;
• какие изменения были внесены после тестирования;
• можно ли внедрить продукт в существующий учебный или производственный процесс.

Эти ответы показывают работодателю не только владение программой или языком разработки. Они свидетельствуют о способности видеть продукт целиком, учитывать будущего пользователя и доводить первоначальную идею до применимого решения.

Но даже сильное портфолио остаётся лишь началом профессионального пути. Для дальнейшего роста потребуются системные знания, а образовательный маршрут может начинаться в разных точках.

Одной специальности для создания цифровых полигонов не существует

В такие команды приходят выпускники программной инженерии, прикладной математики, авиастроения, робототехники, систем управления, промышленного дизайна и педагогических направлений. Выбор зависит от той части продукта, которой человек хочет заниматься.

Начать путь можно и в системе среднего профессионального образования. Например, рассмотреть направление обучение «Эксплуатация беспилотных авиационных систем», которое предусматривает подготовку операторов беспилотных летательных аппаратов и формирование практических компетенций, связанных с эксплуатацией техники.

В высшем образовании доступны инженерные и программные траектории. В Московском авиационном институте, например, действует программа «Проектирование беспилотных авиационных систем», где студенты изучают этапы жизненного цикла беспилотной техники и с первого курса проходят практическую подготовку. Также в МАИ представлены программы, связанные с системами управления беспилотными летательными аппаратами и моделированием и оптимизацией беспилотных авиационных систем. Они включают проектирование, разработку алгоритмов управления, работу с датчиками, навигацией и методами искусственного интеллекта.

При этом название образовательной программы не определяет будущую роль раз и навсегда. Инженер может перейти к созданию симуляторов, программист — специализироваться на физических моделях, а педагог — разрабатывать методику обучения работе с новой техникой. Особенно полезными становятся междисциплинарные проекты, в которых задача поставлена не только преподавателем, но и реальной организацией.

Именно такие проекты помогают сократить разрыв между учебной разработкой и технологией, способной работать за пределами университетской аудитории. Но чтобы цифровые полигоны действительно вошли в образование, недостаточно подготовить отдельных студентов и команды разработчиков — должна измениться сама инфраструктура обучения.

Главный барьер находится не в восприятии детей

Подростки быстро осваиваются в виртуальной среде и легко воспринимают интерактивный формат. Для них цифровой полигон не обязательно выглядит чем-то чужим или слишком сложным. Главный барьер Юлия Сретенская видит в готовности взрослых признать виртуальную реальность обычным инструментом подготовки.

Одной программы для этого недостаточно. Школам, колледжам и университетам нужны подходящие компьютеры, стабильный доступ к интернету, оборудование и преподаватели, умеющие работать с цифровой средой. Необходимо обновлять методические рекомендации и связывать виртуальные упражнения с основной образовательной программой.

При этом базовые принципы обучения не исчезают. Преподаватель по-прежнему определяет цель, объясняет материал, помогает разобрать ошибку и оценивает результат. Меняется пространство, в котором проходит практическое действие: часть экспериментов, сложных сценариев и работы с дорогостоящим оборудованием сначала переносится в цифру.

Финальное развитие отрасли будет зависеть не только от возможностей программного обеспечения, но и от того, насколько последовательно цифровые полигоны станут частью повседневного образования.

— Цифровые полигоны должны стать привычной частью образования — не только в крупных технологических центрах, но и, например, в обычной школе Якутии. Для этого нужны интернет, компьютеры, оборудование и преподаватели, которые примут цифровую среду как нормальный инструмент обучения. Дети очень легко вовлекаются в такие технологии, потому что для них подобное взаимодействие уже естественно. Это нам, взрослым, сложнее изменить представление о том, как именно теперь нужно учить, поэтому дело прежде всего за нами, — заключает Юлия Сретенская.